继续教育学院
学院公告

创新培养机制与课程体系 深化教师教育改革(《西北师大报》院长论坛)

 

继续教育学院院长  刘旭东教授

 

      快速变革中的基础教育为教师教育改革提供了历史机遇,教师教育正处于由传统师范教育向教师教育、由封闭的师范教育体系向开放的教师教育体系转变中。这场转变的实质是提高教师职业的专业水平,以实现终身发展、适应当今时代的变化与教育改革的要求。为此,创新教师教育模式,提高教师培养质量,深化教师培养体制、培养模式、课程体系、课程内容、教学方法和手段等方面的改革,构建具备时代特征、顺应现代教育发展趋势、适应基础教育改革和发展需要、充满生机与活力的新型教师教育体系是师范院校教师教育改革的必然趋势。

       一

       教师教育的核心理念是培养能够应对基础教育快速发展需要、具有终身发展能力的教师,这种能力至少由两部分构成。一是拥有广泛意义上的渊博学识,如教育专业知识、学科知识、文化知识等,另外一方面,拥有能够随着情境的变化而不断发生变易的智慧,这种智慧的内涵和形式能够随着他的工作实践日趋丰富。教师是充满了变化性的职业,他始终要面对各类复杂的教育情境和正在不断成长和变化着的个体,教师教育改革的目的就在于培养具有坚实的学科专业知识和能力、同时也具有灵活的适应和变化能力的教师。然而,传统师范教育在体制和培养模式上自我封闭,教师工作的丰富内涵仅仅被理解为是传授知识,缺乏对教师终身发展的完整考虑。如此培养的教师固然读了不少的书、获得了不少的知识,但在积极主动地应对未来教师职业生涯的挑战方面却存在着较为明显的不足。教师是以促进学生发展为基点、需要多方面能力配合的职业,其专业素养的形成是一个渐进的过程,教师的培养要尊重这个规律,师范大学需要从教师终身发展的角度来规划和设计教师教育的内容、途径、方式,以更好地服务于学生的未来发展。为此,有两方面的工作不可或缺:一是教师教育体制的创新,二是教育课程体系的构建。

       以往,教师队伍的补充基本上依靠师范院校,体制的原因使传统的师范教育采取了自我封闭的办学模式,以致带来所谓的“学术性”与“师范性”之争,人为地造成两者对立的状态。但随着教师来源的开放化,充满多样性的竞争格局逐渐成为现实,传统的师范教育体系开始动摇。近年来,职前、职后一体化的符合终身教育理念的教师教育观念深入人心,创新教师教育体制是大势所趋。在这个背景下,国内一些综合性大学已经开始设置并发展教育学科,一些理工科院校也酝酿设立教育学院,承担起教师的职责,这些变化都必然对传统的师范教育提出挑战,师范大学必须摆脱封闭的师范教育体制的束缚,以开阔的视野审视教师培养。这方面的改革主要涉及外部和内部两方面。

       就外部而言,随着教师资格认证制度的完善和教师职业的开放,符合教师资格标准的社会成员都可能成为教师队伍的来源,这将使更多适合教师工作的社会人士进入各级各类学校从教,传统教师来源单一化的格局将被打破。专业准入制度是维护专业尊严和专业水准的保障,专业发展制度是保持和提升专业水平的必要措施。我国自1996年颁布教师资格条例、2000年颁布教师资格条例实施细则以来,在专业准入方面已经取得突破性进展。诸如《中小学教师的专业标准》、《教师教育课程标准》、《教师教育机构资质标准》、《教师教育质量评估标准》等系列化的、完整的教师教育质量保障体系逐步建立了起来。为了不断提升教师队伍的专业素养,在教育行政部门的主导下,要破除阻碍教师专业发展和职前、职后一体化的体制障碍,通过设立科学合理的教师专业准入制度整合全社会的教师教育资源,以有效地服务于教师的培养和发展,使更多、更优秀的有志于从教者得以摆脱体制牵绊进入教师队伍中。自20世纪90年代以来,国内已开始探索建立开放性的教师教育模式,一些师范院校也依据教师教育模式陆续着手创新教师教育模式。这个模式的基本内涵是教师培养不仅仅以学历教育为惟一的目标,更在于建立前后一贯、互有区分的目标体系、课程体系、评价体系,真正实现教育教学与教师进修、学历教育与非学历教育之间的平衡与统一,其最大特点就是破除教师教育的体制和学科障碍,转变传统教育学科知识的性质和形态,加大实践环节的教学,创造更多的机会使学生能够充分参加实践活动。

       就内部而言,固然也涉及师范大学内部体制和机制的创新,但其中的关键是教师教育课程体系的重新构建。以往的师范教育课程体系存在着多种与教师基本素养培养相悖之处。其一,课时不够,教师培养缺乏足够的时间保障。通常,教育类大体开设于大三、大四两年,约占师范院校总课时的10%—12%,学生受到的教师专业能力训练时间不够。其二,课程结构片段化,不能与人的全面发展的理念相吻合。人的全面发展是教师专业发展的重要基石,但以往的师范教育课程的基本结构是学科专业类课程+教育类课程,而教育类课程则又是“心理学+教育学+教学法+教育实习”的机械相加构造,它们之间缺乏内在关联。这种相互隔绝的课程设置方式分裂了教师知识,也割裂了教师生活,完整的教师生活划分为八小时之内和八小时之外,似乎教育类课程就是为八小时之内的工作服务的,破坏了课程的整体功能和教师职业生活的有机统一性。此外,实践环节教学被轻视。考察国外的教师教育可以看到,发达国家的教师教育课程极少采取一门课一学期的实施方式,其教师教育课程多是以专题的形式出现,课时根据各个专题的特点及需要灵活掌握。同时,国外在教师培养中,积极借鉴临床医师的培养经验,强调在教学实践的现场培养高水平的教师,国外的经验值得我们借鉴。其三,师范教育类课程多以学科为取向,以习得逻辑化、体系化的教育学科知识为目标,具有浓重的学科本位色彩,既未能很好地解决为什么要学教育学科知识、学什么样的教育学科知识以及学它干什么的问题,也未能把教师专业发展的内涵拓展到对教师个人全面素养普遍提高的关注上,与终身教育的理念相去甚远,结果是到中学工作以后一时无法适应新的环境与工作,所学到的教育学科知识在新情境中难以派上用场,出现了毕业以后还需要接受在职培训才能胜任教学工作的现象,对其未来的长远发展也难以有足够的支持力。以往,曾对此提出过诸如对教育类课程的进行改造以提升其实用性、加强教育实习环节、重视师范生的教师基本技能的培养等尝试和建议,但由于在教师教育的顶层设计中缺乏对学生终身发展、职业生涯规划的关注,没有从高素质的教师所需要的完整的知识结构的立场来设计教师教育培养方式和内容,其总体效果并不令人满意,教育类课程在师范生教师专业素养培养中的作用得不到充分发挥。要转变这种状况,在大学内部要破除阻碍实现教师教育理念的体制障碍和学科壁垒,诸如淡化师范类专业和非师范类专业的界限、消除学科教学被边缘化的现象等,使各类资源围绕未来高水平教师的培养发挥最大的效能。同时要深入研究现代教育和课程理论,高屋建瓴,从教师的终身发展、培养全面发展的人的角度来思考和设计教师教育课程。

       二

       从知识论的角度,合格的、有可持续发展能力的教师必须拥有完整的知识结构才能展现其多方面才华,这是对教师教育课程做顶层设计所必须的切入点。在这方面,目前已有比较多的研究。有人认为,教师需要学科知识、课程知识、教学知识、教学环境的知识、自身的知识。也有人认为教师的知识结构要由四部分构成:学科专业知识、通识文化知识、教育理论知识、教师个人实践知识。前两者属于“教什么”的知识,后两者属于“怎么教”的知识,这些研究很好地诠释了教师专业发展的内涵。以往的师范教育课程设计之所以存在较大缺陷,在根本原因上就是缺乏对教师完整的知识结构的总体把握。为了避免以往的偏差,在构建高水平的教师教育课程的过程中,需要对教师完整的知识结构做出卓有成效的研究,在此基础上规划和开发相应的课程,如是才能满足学生发展的需要。

       要基于人的终身发展的立场规划和开发教师教育课程。依据终身发展的理念,人的发展不仅仅指向纵向人生,也指向其更加富有未来可能地面对当下生活,故而教师专业发展要着眼于教师全部的生活实际,从每个教师的终身发展和全面发展这样两个纵横交织的角度来思考教师的成长,强调教师个人所具有的积极主动地发展自我、完善自我,“唤醒”其教育意识和能力。区别于静态化、结构化、学科化的教育学科知识,教育意识和教育智慧具有鲜明的实践色彩和情境性,它的获得与学习者个人的积极主动地实践和体验、感受、反思相伴。教育与生活同构,大量的研究表明,一位优秀的教师个人所具有独特的经验和体验形成于丰富的教育教学实践过程中,具有情境性、个别化的特点。这种内隐性的知识难以用像语言这样显性的方式来表达,只能在丰富多彩的实践活动中通过感悟和体验才能获得并且也只能在特定的情境中解决问题的过程时才能体现出来。但它直接参与他个人对教学文本的解读,是真正之于教师发展和教学问题解决有价值的知识,也是教学意义生成的基础。教学情境的复杂性决定了这种对教师有终身价值的知识的构建和运用不能被传统的学科规制所左右,而必须符合实践的逻辑,藉此,教师教育课程要以培养学生的生活适应能力和实践能力为旨趣,在内容和形式上凸显它应当具有的灵活多样性和个别性。

       要从学生未来发展的多种可能性的角度规划和设计教师教育课程。在积极转变办学理念、推进高等教育内涵式发展,努力体现课程的民主性和公平性的今天,面对大学生在发展过程中客观存在的多次选择,通过提升课程选择机会和可能来培养学生的选择能力和责任感是教师教育课程改革的重要方向。没有选择权就没有责任感,专业意识和专业能力的培养也就无从谈起,教师教育课程建设要以增加学生课程选择的机会和可能性为导向,为此,要在课程整合的框架下对教师教育课程结构和课程内容做出超前设计,把眼前利益与长远发展相结合,关注学生不断成长的需要,为学生的终身发展奠定基础。在内容和结构上体现“宽口径,厚基础”的时代要求,突出综合性与选择性,为学习者提供足够的选择空间,使学生在选择的过程中学会生涯规划并获得相应的教师专业能力。同时,要把教师教育课程开发作为一项重要的教学研究内容,使之成为师范大学永续发展的办学行为。

       三

       教师教育课程建设要密切关注教育改革的实际。教师教育改革要密切关注职业教育的发展趋势和基础教育课程改革,以此为调整自身结构和内容的基准。随着我国由产业大国转向产业强国,对职业技术教育提出了更高的发展要求,职业学校专业教师的专业发展与由中小学教师的专业发展共同构成教师教育改革的重要内容。尽管职业教育和普通教育客观存在着一定的差异,但对教师的专业素养的要求却存在着共同性。没有专业发展,教师的生存状态就会是一种低水平状态,就不可能有自身的生命价值的提升。在专业的框架中,教师是专业技术人员,教师职业不只是谋生的手段,他要持续地发展和提高自身的专业水平。而专业发展是一个不断发现问题,反思问题和解决问题的过程,也是教师的职业理想、职业道德、职业情感、社会责任感不断成熟、不断提升、不断创新、不断实现的过程。因此,教育改革需要的是能够创造性实施课程的研究型教师。这种新型教师具有不断概括和反思自己实践的成败得失,不断改进、优化自己的职业行为的反思能力和积极开展行动研究的能力,能够创造性地进行课程设计开发和实施新的教学方案。由于这种素质和能力无法像符号化的知识那样传授,只能通过丰富多彩的实践活动才能获得,要求我们必须强化实践环节教学,通过多种途径和灵活多样的形式培养学生的从教能力,保持师范大学在训练学生教案设计、说课、多媒体课件制作、教学综合技能等领域综合素质方面的优势。同时,在体制上能够打通教师教育,将自己的教学空间向中小学和职业学校延伸,使中小学和职业学校课堂直接成为培养新型教师的场所。

       教师教育改革要切实关注学生的多方面能力的培养。大量的研究和实践经验表明,除了师德之外,中小学生心目中的好老师的重要标准之一就是具有多方面兴趣和能力,特别是具有较高的动手能力,这为教师教育改革提供了重要的努力方向。大学要结合自身多学科的特色,为学生的全面发展创造条件。在这方面,可资借鉴的、并具有可操作性的是通过与国家职业资格证书制度接轨,培养学生多方面的能力。职业资格证书是对劳动者具有从事某一职业所必备的学识和技能的证明,是劳动者求职、任职、开业的资格凭证,也是用人单位招聘、录用劳动者的主要依据。职业资格证书制度在国外已实行了上百年,而我国才刚刚起步,具有很好的发展前景。我校是甘肃省人力资源和社会劳动保障厅认定的“甘肃省第八十三国家职业技能鉴定所”,具有开展职业资格的培训和鉴定工作的资质。在教师教育改革中,据学校有关改革和完善本科专业培养方案的精神,结合我校相关专业的培养方向,通过职业技能的培养,将职业资格证书制度纳入到其培养方案中,有助于这些方案的顺利实施,能够为学生实现多样化的发展提供多个平台,使学生可以根据自己的特点、所长来选择适合自己的职业资格;有利于学生就业,有利于提高学生思想素质、实践能力和职业技能,提高学生的就业能力和创业能力;有助于丰富大学生的学习生活,丰富学校文化建设;有助于培养全面发展的、具有多种才能的新型教师,实现以服务为宗旨,以就业为导向,面向社会、面向市场的办学方向以及全面提高教育质量,深化教育教学改革,走内涵式发展道路的思路。如果能够在教学管理部门主导下,在本科课程与教学改革中为学生接受专业职业资格证培训留下一定的空间,并通过一定的学分加以规定,在教学过程中把教学计划和证书资格、证书标准有机结合,将有助于实现用证书推动培养模式和教学内容、教学方法的改革的设想。同时,随着高等学校社会服务职能的加强,我们承担了多个领域的社会考试工作。借助这项工作,营造了多彩的校园文化,影响着他们的能力培养和锻炼,为学生的全面发展提供了更加多样化的选择,也为改进教学提供了有价值的参考和借鉴,这也将是需要我们继续做好的工作内容。

       建立职前与在职教育相互贯通的教师培养体系。教师是终身化、具有连续性的职业,他的职业生涯是在不断学习和进修的过程中推进的,职前培养与职后培训不可分离。一名教师要想永葆教学生命的长青,唯一的办法就是在履行教师职责的过程中能够在外在推力的支持下不断自我完善。因此,要建立职前与在职教育相互贯通的教师培养体系,统一规划和设计内容,在对教师的职业生涯做出深刻全面的研究的基础上,通盘考虑教师职业生涯的不同阶段的目标,并能够将其转化为教师教育的内容,使整个教师教育课程体系既有阶段针对性,又具有连续性。此外,教师教育课程体系的整体设计要注重职前培养课程与职后培训课程的衔接,改变职前培养和职后培训在课程、教学上相互割裂和低水平重复的状况,充分考虑职前不同培养层次、规格的各自要求和职后不同层次、水平教师的不同需要,加强职前培养的基础性、综合化、入职辅导和职后培训的适应性、针对性,使之反映在目标、课程、教材、教法等方面,形成合理的职前、职后培养培训的层次序列,突出各层次培养、培训的相互衔接和连续性,弥合职前教育与职后教育的割裂。

       实现教育学科建设的时代转型。教育学科在传统师范大学具有突出的优势,是建设教师教育课程的重要资源和条件。但以往的教育学科一味向传统经典学科看齐,追求思辨和所谓的学科规范,与教育实际严重脱节,这也是导致传统师范教育弊端的缘由。在建设教师教育课程的过程中,总体目标上要摆脱以往知识本位的立场,切实关注教师的终身发展,从教育实践的立场关注学科建设,增设能够适应基础教育改革需求的、具有时代特色的教师教育类课程。此外,在加强师范专业学生教育专业课程的教学的同时,其课程要向非师范专业学生和教师职后培训开放,使之更好地服务于学生的发展。

       创建适于培养教师的有特色的大学文化。有专业能力的教师必然具有浓郁的人文情怀,教师的培养需要有深厚的文化积淀和文化氛围。传统的师范大学具有历史积淀深厚、学科门类齐全、人文环境优越和长期以来开展教师教育的经验的优势,熟悉基础教育的特点和发展状况,这是其卓有成效地开展教师教育改革的重要基础和条件,需要在教师教育改革的新形势下发扬光大,而且,丰富的学校文化为学生的选择能力的培养提供了空间和可能,为此,要积极营造兼容并包、充满人文气息和教师教育氛围的大学文化。

 

(刊于《西北师大报》439期)

 


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